La palabra monolingual no existe en el vocabulario de los alumnos de Queens College. De esto me enteré cuando empecé a trabajar con el Psychology subject pool, en la época que el research component de Psych 101 se llevaba a cabo apuntándose en un sign-up sheet colocado sobre un bulletin board en un pasillo del Science Building. Necesitaba hablantes monolingües de inglés, para un estudio que pretendía comparar el comportamiento de éstos con el de hablantes monolingües de español. Preparé mi anuncio, lo coloqué en el lugar indicado, y esperé.

Si de veras nos interesa seguir contando con nuestro multilingüismo como característica especial, debemos urgentemente empezar a estudiar con más detalle la dinámica de los idiomas que se mueven por nuestro campus.

Después de varios días sin conseguir ni una víctima para mi estudio, me puse en contacto con la persona encargada del subject pool, un profesor de Psychology que me sugirió lo que para mí no era nada obvio: They probably just don’t know that word, monolingual. Why don’t you just say you’re looking for “native speakers”? Maybe that’ll work. La estrategia de mi colega funcionó bien. A los pocos días había logrado reclutar un buen grupo de hablantes nativos de inglés. Pero con esto surgió un nuevo problema: los native speakers que aparecían por el laboratorio me contaban que además de inglés, también hablaban español, hebreo, francés, punjabi, urdu, árabe, italiano, mandarín, yiddish, croata, alemán, hindi, japonés, coreano, malayalam, portugués, tailandés... (Fernández, 2003, p. 128).

Sin lugar a duda, es extraordinario trabajar en un campus como éste, donde la diversidad lingüística abunda. Este año escolar, por ejemplo, habrán pasado por mis clases pocos más de 100 alumnos de los cuales el 80% sabe hablar inglés y otro idioma—unos 17 idiomas distintos en total. El 74% también sabe leer y escribir en sus dos o más idiomas. Más interesante aún es el hecho que estos alumnos, bilingües o políglotas, se han criado desde muy pequeños con dos o más idiomas en su entorno, normalmente el idioma minoritario en casa (promedio de edad de adquisición, 2 años), y el idioma mayoritario—el inglés—quizá también en casa, pero definitivamente en la escuela (promedio de edad de adquisición, 4 años). Son bilingües, y muchos de ellos son bilingües de nacimiento: aquí, en Queens, no hay monolingües.

Table 1. In a pool of 101 students, self-reported proficiency is asymmetrical, an extremely systematic pattern (interaction, p < .001). (Click graphic to open full-sized in a new window.)

Entre los dos idiomas del bilingüe prototípico de Queens existe una asimetría muy sistemática. (No es un bilingüismo equilibrado, con destrezas perfectas en ambos códigos. Ese tipo de bilingüe ideal existe en pocos rincones del mundo.) El inglés es típicamente el idioma dominante, patrón que he observado repetirse en todas las clases que he dado en Queens hasta ahora, así como en todos los grupos de participantes que han pasado por mi laboratorio. De mis alumnos este año, un 98% dice que habla y comprende inglés bien o muy bien, y un 97% indica que también lo escribe y lee bien o muy bien. En comparación, en el sub-grupo bilingüe, un 71% cita buenas destrezas al hablar y comprender su otro idioma, pero únicamente el 59% asegura que también lo escribe y lee eficientemente. Esta asimetría es característica de los grupos de los llamados heritage speakers en otras partes del país (Carreira, Jensen, Kagan, Tighearnain, & Abate, 2007). Es un perfil lingüístico que resulta de las experiencias típicas de la población inmigrante, cuyas primeras generaciones mantienen el idioma minoritario en el ámbito doméstico y privado, pero utilizan el inglés en casi todos los demás dominios de uso, particularmente en la escuela, la universidad, y el lugar de trabajo.

Está claro que tenemos un diamante hermoso, pero sin pulir, en nuestro multilingual Queens. Nuestros alumnos tienen fuertes destrezas orales en una multitud de idiomas, pero leen y escriben con soltura y fluidez—si es que realmente leen y escriben con soltura y fluidez—sólo en inglés. Paradójicamente, vemos la diversidad lingüística de nuestros alumnos como característica especial (Queens College, 2007), pero esa misma diversidad lingüística nos parece ser la causa de las debilidades que observamos cuando analizamos cómo escriben, y quizá también cómo leen, nuestros alumnos. Errores de ortografía, torpeza con frases y oraciones, desorden en la elaboración de párrafos y ensayos: es tentador atribuir todos estos problemas a la existencia de otro idioma.

Las actitudes del cuerpo docente tienen un efecto negativo. Nuestros alumnos, tal y como sus homólogos en otras partes del país (Carreira, Jensen, Kagan, Tighearnain, & Abate, 2007), terminan abandonando su lengua madre, a pesar de las ventajas que les puede brindar su bilingüismo. Según una encuesta llevada a cabo en el año 2006 con casi 400 personas que se graduaron de Queens en el 2001 (McAuliffe, 2006 survey), nuestros alumnos perciben la habilidad con otros idiomas como menos importante que otras habilidades críticas (menos importante incluso que otra fobia favorita, las matemáticas); ver Figure 1. No nos ha de sorprender que para estos mismos alumnos, de todo lo que aprendieron en Queens, los idiomas es el área de menos desarrollo. A la vez, según la encuesta, nuestros alumnos consideran muy importante en su lugar de trabajo el tratar con personas en un ambiente de diversidad cultural, e indican, además, que han aprendido bastante sobre esto en su experiencia en Queens. Sospecho que esta sensibilidad multicultural es algo que aprenden nuestros alumnos no tanto en el salón de clases como por los pasillos, en las cafeterías, en el gimnasio, en la parada del autobús. Es ahí, además, donde mejor explotan sus destrezas lingüísticas, sus sensibilidades políglotas, en entornos donde el leer y escribir no es imprescindible. Mientras tanto, casi todos los contextos donde figura la lengua escrita son exclusivamente en inglés, lugares donde la variabilidad lingüística no se tolera.

Figure 1. Alumni ratings of core and applied skills, from a survey of students graduated in 2001 (McAuliffe, 2006 survey). Bars represent proportion of respondents (393 in total) rating the perceived importance of core skills (top panel) and applied skills (bottom panel) with respect to their current success (left), and the extent to which they feel these skills developed at Queens College (right). The data pattern is strikingly similar to that for a 1999 survey of over 1500 alumni (McAuliffe, 1999 survey). (Click graphic to open full-sized in a new window.)

Si de veras nos interesa seguir contando con nuestro multilingüismo como característica especial, debemos urgentemente empezar a estudiar con más detalle la dinámica de los idiomas que se mueven por nuestro campus. A la vez debemos refinar las oportunidades que les ofrecemos a nuestros alumnos para desarrollar sus destrezas, tanto en inglés como en sus otros idiomas.

A guide to the essay

What follows is an abridged version of the discussion above, in a language that might be easier for our readers.

I begin with an anecdote about how I came to learn that QC students don’t know the word monolingual. I Post an ad to recruit participants for a subject pool study: “Monolingual English speakers wanted...” Nobody signs up so I change my strategy: ask instead for native speakers of English. The ones who show also speak Spanish, Hebrew, French, Punjabi, Urdu, Arabic, Italian, Mandarin, Yiddish, Croatian, German, Hindi, Japanese, Korean, Malayalam, Portuguese, Thai.... At Queens there are no monolinguals.

Iterations of this experience take place in many of my interactions with our students. For example, out of 101 students in my classes this academic year:

• 80% speak English and a language other than English—17 different languages in total
• 74% also read and write a language other than English

Most are bilinguals or polyglots, growing up with two or more languages from early childhood on. My students this year report that they acquired their languages, on average, when they were:

• 4 years old (5.9 SD) for majority language, English
• 2 years old (4.8 SD) for minority language

The linguistic diversity of our student body is widely seen as a strong marketable point, but weaknesses in our students’ writing are often attributed to the presence of other languages. Such attributions could be ill-founded, given what our students say about how relatively poorly they read and write their other languages (see Table 1).

And if we examine student attitudes towards the study of languages, we are again surprised: our multilingual students see “foreign languages” as a skill that’s unimportant in their personal and professional success (see Figure 1).

For our multilingualism to flourish and continue to be a characteristic that makes us unique, we need more study of the multilingual community on our campus, and we need to implement changes in the options offered for the study of language.

References

• Carreira, M., Jensen, L., Kagan, O., Tighearnain, S., & Abate, A. (2007). The heritage language learner survey: Report on the preliminary results. Los Angeles, CA: National Heritage Language Resource Center, UCLA International Institute.
• Fernández, E. M. (2003). Bilingual sentence processing: Relative clause attachment in English and Spanish. Amsterdam, NL: John Benjamins.
• McAuliffe, M. (n.d.). 1999 Queens College Alumni Survey. Retrieved February 21, 2008, from Queens College Institutional Research: http://qcpages.qc.cuny.edu/Institutional_Research/alumni99.htm
• McAuliffe, M. (n.d.). Alumni survey - Class of 2001 - Survey taken in 2006. Retrieved February 21, 2008, from Queens College Institutional Research: http://qcpages.qc.cuny.edu/Institutional_Research/AlumniFiveYearSurvey.htm
• Queens College. (2007). Strategic Plan 2008-2013. Flushing, NY: Queens College, City University of New York.